文学跨学科研究，比较文学跨学科研究
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.03.04
摘 要
基于41所高校的调查分析发现，跨学科学习经历对博士生科研能力发展有重要影响，博士生所跨学科专业差异越大，其在博士学习阶段的科研能力越弱。和非跨学科博士生相比，同一级学科下跨二级学科博士生、同学科门类下跨一级学科博士生、跨学科门类博士生科研能力依次降低。且跨学科学习经历与高校跨学科培养能直接显著预测博士生科研能力，也能通过博士生跨学科学习动机的中介作用间接预测科研能力。因此，在招收跨学科博士生时应充分考虑学生的专业基础与特长优势；高校应明确跨学科人才的培养目标，以跨学科科研项目为主要依托，加强跨学科导师对博士生的指导，激发博士生跨学科学习动机以促进其科研能力提升。
跨学科学习经历；科研能力；跨学科培养；跨学科学习动机
一、问题的提出
跨学科研究是我们解决当前复杂社会问题的必要条件，也是推动技术创新和发展的有效路径。跨学科研究的普遍化使得研究生教育趋向于跨学科化，跨学科知识和思维方式越来越成为研究生教育的重心。对博士生而言，跨学科研究能力已经成为其获得博士学位的基本素养。国内学者对跨学科研究生培养的研究从20世纪90年代后期开始逐渐增多，已有研究主要集中在三个层面：一是对当前跨学科研究生培养的问题现状与对策分析；二是运用其他学科理论剖析跨学科研究生培养模式和模型；三是通过国外案例分析对我国跨学科研究生培养提出相应建议。总体来看，在我国有关跨学科研究生培养的模式、机制探讨的较多，对跨学科博士生个体能力表现关注较少，而用问卷调查的方式开展大范围实证调研的屈指可数。为此，本研究将结合调查数据分析如下问题：我国博士生跨学科学习经历是否会影响其科研能力发展？不同类型跨学科学习经历的博士生的科研能力表现是否存在差异？如果存在，造成这种差异的主要因素是什么？
我国博士生跨学科学习主要包括横向跨学科学习（在高等教育某一阶段同时辅修和主修不同的学科专业）和纵向跨学科学习（在高等教育的不同阶段，先后进入不同的学科专业学习），本研究主要关注纵向跨学科学习经历对博士生科研能力的影响。且以二级学科作为划分博士生跨学科类型的依据，跨学科博士生即本科到博士阶段具有2门及以上专业（二级学科）学习经历的博士生。
理论推演变量间的关系是量化研究的立足之基。关于跨学科学习与科研能力的关联机制，奥苏伯尔的认知同化说可提供一种理论解释。该理论认为，新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的动态过程。整合理论（The Integration Theory）研究者认为“将不同概念进行整合并产生新的含义是个体与生俱来的一种能力。”此外，还有研究证明，概念之间的共同之处是人脑对其整合加工并创造新概念的基础。由此可知，新知识的学习是以个体已有的认知结构为基础的，新知识与旧知识建立有效联结则易于个体快速学习掌握，若两者差异较大则个体学习难度增加。也即博士生在跨学科专业学习过程中，其所跨专业领域差异越大，新知识与旧知识的联系就越少，知识的掌握与整合难度也就越大，对新的学科专业知识与研究方法掌握程度不同，导致其科研能力表现存在差异。在我国现行学科目录下，同一级学科下各二级学科知识体系之间差异较小，而各一级学科和各学科门类之间的差异较大。由此可以推断，相比于具有同一级学科下跨二级学科学习经历的博士生，跨学科门类和同学科门类下跨一级学科的博士生，在新的专业学习过程中面临更多的困难，其科研能力可能相对较弱。因此，本研究对博士生跨学科学习经历与科研能力之间的关系作出如下推断。由此建立研究假设1。
H1：博士生所跨学科差异越大，科研能力表现越弱。
其次，学校环境是影响学生产出与学生能力发展的重要因素。阿斯廷提出的I-E-O（Input-Environment-Output）模型证实了学校环境正向影响学生能力发展。乔治·库的学生投入理论也提出“高校开发资源、组织课程和创造其他学习机会可以强化学生投入，促进学生知识、技能和情感的发展。”基于此，提出假设2。
H2：高校跨学科培养对博士生科研能力有显著正向影响。
个体间人格特质、学习动机差异对个体能力发展有重要影响。学习动机是直接推动学生学习的内部动力，是激励和指引学生学习的一种需要。本研究中，博士生跨学科学习动机是指激励个体选择不同学科专业学习的需要，而这种需要是个体因匮乏而产生的对新学科知识的摄取状态。已有研究显示，动机的类型与强弱程度直接影响博士生的学业成就。且动机是预测学生能否坚持学业的重要变量，直接或间接决定博士生的科研创新热情和科研成就。由此建立假设3。
H3：博士生跨学科学习动机显著正向预测博士生科研能力。
学习动机属于非认知因素，外界环境的改变会显著影响学习动机。学校提供偏重科研能力训练与学术专业人才培养的资源条件可增强博士生的学术动机。而信心的缺乏会导致兴趣和动机的降低。博士生所跨学科专业知识体系越相近，则学习难度相对较低，博士生在学习过程中越容易获得信心与成就感，这种自我效能感有助于个体信心增强与动机强化，进而激发个体学习行动，从而促进其科研能力提升。基于此，提出以下假设。
H4：博士生所跨学科差异越大，学习动机越弱。
H5：高校跨学科培养对跨学科学习动机有显著正向影响。
此外，还有研究发现学习动机在外部环境支持与学业成绩的关系中起中介作用。基于此，本研究推测博士生跨学科学习动机在高校跨学科培养所提供的外部环境支持、个体跨学科学习经历与个体科研能力水平的关系中可能起中介作用，进而提出假设6、假设7。
H6：跨学科学习动机在跨学科学习经历对博士生科研能力的影响中发挥中介作用。
H7：跨学科学习动机在高校跨学科培养对博士生科研能力的影响中发挥中介作用。
本研究的理论模型见图1。
二、数据来源与方法
本研究数据源于《中国研究生教育年度报告（2020）》中子报告的数据库，此次调查采用分层抽样，通过直接邮寄纸质问卷和在线电子问卷结合的方式发放问卷，面向原“985工程”与原“211工程”高校研究生院在读博士生发放问卷7200份，最终收回41所高校的有效问卷2906份，问卷回收率为69.9%。调研数据通过SPSS 26.0和PROCESS 4.0进行处理与分析。本研究调查对象的分布特征如表1。
调查问卷由“跨学科学习动机量表”“博士生科研能力量表”“高校跨学科培养”三部分构成。其中，博士生跨学科学习经历类型数据主要通过被试自报告其本科、硕士以及博士所在学科专业名称获取。其余变量的具体测量方法说明如下。
跨学科学习动机。跨学科学习动机量表改编自学习动机量表，结合国内已有研究与博士生学习的实际情况对其进行修改简化，最终保留8个题项，主要测量博士生的功利性动机（谋求职业、改善现状、他人影响、获取学历）、原发性动机（学术追求、自我提升及精神追求）及无动机（动机不明）三个核心类属。每个题项均采用李克特5级评分（从“非常不符合”到“非常符合”）。在本研究中该量表的内部一致性信度为0.724。
科研能力。科研能力量表借鉴李永刚构建的博士生研究者能力框架。本研究结合跨学科博士生科研能力表现对问卷进行改编，通过验证式因子分析后对题项进行删减，最终保留17题，并统一采用5级评分。在本研究中该问卷的内部一致性信度为0.968。
科研成果。本研究中科研成果主要指博士生科研论文发表数量，笔者依据国内高校对不同成果的重视程度为其赋予不同权重，折算的公式为：科研成果=EI+CSCI+2*SCI+2*SSCI。
高校跨学科培养。本量表根据研究型大学跨学科培养模式的研究问卷改编，博士生对其所在高校开展的跨学科培养的培养目标、课程体系等维度进行评价。量表亦采用5级评分。在本研究中该问卷的内部一致性信度为0.977。
博士生的跨学科学习经历、跨学科学习动机及其科研能力与高校跨学科培养的描述性统计与相关性分析如表2所示。从上述变量的平均值可以看出（5分量表均值为3），博士生对自身科研能力评价较高（M=3.40，SD=0.90），选择跨学科专业学习的动机较积极（M=3.46，SD=1.12），对高校跨学科培养条件的整体评价较好（M=3.38，SD=1.27）。相关性分析的结果初步显示了各变量间高度相关的关系，且各变量的Cronbach’s α值均大于0.6，说明本研究使用的量表具有良好的信度，研究将进一步通过构建理论模型探索变量间具体的关系路径。
三、研究结果
（一）跨学科学习经历对博士生科研能力的影响
单因素ANOVA检验结果显示，（见表3）具有不同类型跨学科学习经历的博士生在科研能力、科研成果与跨学科学习动机上都存在显著差异，且非跨学科博士生得分均值显著高于跨学科门类的博士生。雪费事后多重均值比较检验结果显示，（见表4）在科研能力上，同门类下跨一级学科和跨学科门类的博士生在学科知识、合作管理与学术志趣的得分均值显著低于非跨学科博士生；在科学思维上，非跨学科、同一级学科下跨二级、同门类下跨一级、跨学科门类4类博士生群体得分均值依次递减，且各群体间差异具有显著性；科研论文发表方面，非跨学科博士生科研发表数量显著高于跨学科门类博士生。由此，本研究的假设1得以验证。跨学科学习动机方面，非跨学科博士生与其他各组在原发性动机上都存在显著差异，且两者差值均为正；在功利性动机方面，非跨学科博士生和同一级学科下跨二级学科博士生无显著差异，与其余群体差异显著；而在无动机上各组间差异不显著。由此可见，博士生所跨学科差异越大，学习动机越弱，本研究的假设4得以验证。
（二）高校跨学科培养对博士生科研能力影响的中介效果检验
在方差分析的基础上，通过偏差校正百分位 Bootstrap重复抽样5000次对跨学科学习动机的中介效应进行检验。
结果显示，（见表5）高校跨学科培养对研究生线上学习效果的直接效应、间接效应与总效应均为正且显著（95%置信区间内均不包含0；p<0.001）。因此，本研究中假设2与假设7均得以验证。在研究中，间接效应显著则说明跨学科学习动机对高校跨学科培养与博士生科研能力的中介效果成立。中介变量可以部分或者全部解释自变量与因变量间的关系，加入中介变量后自变量的直接效应仍然显著，说明跨学科学习动机对高校跨学科培养与科研能力的中介效果为部分中介。从相对效应百分比来看，直接效应解释了总效应的45.6%,而跨学科学习动机所形成的间接效应解释了总效应的54.4%,略大于直接效应。此外，高校跨学科培养与跨学科学习动机、跨学科学习动机与科研能力之间的效应值均为正且显著（95%置信区间内均不包含0；p<0.001），本研究假设3与假设5均得到数据支持。
（三）博士生跨学科学习经历对其科研能力影响的中介效果检验
当自变量是类别变量，因变量和中介变量为连续变量时，中介效应检验需要先将自变量进行虚拟编码。在本研究中，博士生跨学科学习经历为类别变量，因此需先将博士生跨学科学习经历转换为虚拟变量，以非跨学科学习博士生为参照组，其余各组分别命名为：X1、X2、X3。在控制了跨学科培养影响的前提下，跨学科学习动机对博士生跨学科学习经历与科研能力的中介效应检验结果见表6。
总体来看，不同类别跨学科学习经历对博士生科研能力的间接效应值均为负且显著，跨学科学习动机的中介作用成立，即本研究假设6成立。具体来看，和非跨学科博士生相比，同一级学科下跨二级学科博士生对科研能力的直接效应（-0.004）和总效应值（-0.059）无显著差异，而同一学科门类下跨一级学科博士生和跨学科门类博士生对科研能力的直接效应和总效应值均为负，且具有显著差异（95%置信区间内均不包含0，p<0.05）。本研究的假设1再次得以验证。
四、研究结论与启示
（一）研究结论
基于认知同化理论、学生投入理论以及学习动机理论，本研究建立并验证了博士生跨学科学习经历、跨学科学习动机、高校跨学科培养以及博士生科研能力4个变量之间的结构关系。结合数据分析，本研究主要得出以下结论。
1. 跨学科学习经历对博士生科研能力发展有重要影响。无论是从个体科研能力素养维度还是在科研成果发表方面，跨学科门类博士生科研能力得分均值显著低于非跨学科博士生。非跨学科博士生和同一级学科下跨二级学科的博士生因其所跨学科之间差异小，而在科研能力表现上没有显著差异。由此，可推断学科知识之间联系的紧密程度是影响博士生跨学科学习的重要变量，博士生所跨学科之间知识体系越相近，其科研能力水平越高。这与已有研究结论相符，“相近性学科”知识学习是诺贝尔奖获得者的知识学习经历的一个共同特征，相近学科知识的支撑与迁移，有助于促进知识理解深化与创新。
2. 跨学科学习经历通过影响博士生跨学科学习动机进而影响博士生科研能力。对不同跨学科学习经历博士生的学习动机方差检验显示，非跨学科博士生的学习动机均值显著高于跨学科门类博士生，其中非跨学科博士生的原发性动机和功利性动机的差异值显著高于跨学科门类博士生。非跨学科博士生具备更强烈的学习动机，也就表示其在学习过程中愿意付出更多的时间和精力，坚持不懈地学习成本专业知识，由此，非跨学科博士生通过长时间的学习与积累自然在科研能力的各个维度上表现出更大的优势。相反，学科间差异越大博士生面临的学习难度越大，跨学科博士生在学习过程中可能会面临更多的困难与挫折，负面情绪体验会削弱个体的学习动机，导致其学习热情减退进而影响其学习效果，最终导致跨学科博士生在博士学习阶段的科研能力表现相对较弱。
但需说明的是，虽然跨学科博士生在博士学习阶段所表现出的科研能力水平相对较弱，但这并不代表跨学科博士生科研能力始终不如非跨学科博士生。有研究统计了1990年到2016年间110位诺贝尔奖获得者所获学位的学科归属，发现多学科专业学习经历是超级精英们的一个显著特点。可见多元化的知识学习背景为杰出科学家们研究领域的选择、转化以及重大科学发现的产生提供了积极支持。由此本研究推断，个体经过掌握多个学科知识与研究方法，有助于其在以后的学术职业生涯中发挥多学科视角的优势，从而表现出更强的科研创新能力。也即个体跨学科能力的训练与跨学科学习优势的凸显可能存在时间滞后性，从科研人才培养长远角度考虑，博士生跨学科研究能力培养不可或缺。
3. 高校跨学科培养情况能够正向预测博士生科研能力水平。个体的科研创新能力本质上是研究生个体的内在特质与外在环境影响长期互动的结果。数据结果显示，高校跨学科培养对博士生科研能力的直接效应值显著为正，这表明高校跨学科培养对博士生科研能力提升有显著正向影响。高校为博士生提供跨学科课程体系、科研项目、学术交流机会、专业实践、导师指导以及跨学科研究所需的资源设备等都有助于促进学生科研能力的发展，因此，在跨学科博士生科研能力的培养过程中，高校所提供的外部物质环境的作用不容忽视。
4. 高校跨学科培养会通过影响博士生的跨学科学习动机进而影响其科研能力表现水平。已有研究证实环境会通过影响动机进而影响行为结果。本研究数据显示，高校跨学科培养通过影响博士生的跨学科学习动机进而影响起科研能力发展。因此，要充分发挥高校跨学科培养对博士生科研能力的积极促进作用，学校还应该重视个体学习动机激发。
（二）启示
1. 跨学科人才培养要平衡好个体发展所需的知识宽度与深度，学校与导师在跨学科博士生招收时应充分考虑学生的专业基础与特长优势。在跨学科博士生的招收与培养问题上，一方面，导师招生时可适当考虑学生原专业与本专业的相关性，另一方面，针对不同类型的跨学科博士生的培养应采取不同的策略。具体来说，对于非跨学科或同一级学科下跨二级学科博士生，应在充分发挥其既有的知识优势基础上拓展其相关学科知识积累，加强多学科视角方法的运用与训练；而对于同学科门类下跨一级学科或者跨学科门类博士生，则应首先注重本学科基础知识的掌握与研究方法的训练，培养其本学科研究的基本能力和学术规范。此外，个体也要客观衡量自己的基础与优势，适当选择相近的学科专业学习，从而提升自身科研创新能力。
2. 跨学科博士生科研能力的培养应当重视发挥高校跨学科培养体系的重要作用。对跨学科博士生科研能力的培养，可以从明确培养目标入手，以跨学科科研项目为主要依托，加强跨学科导师对博士生的指导。需要明确的是，博士研究生教育是高度专门化的学科训练，专、深与精是其前提，即需要培养特定学科乃至某个方向具有高深造诣的专业人才。即使是一定程度的“博”与“通”，其内涵也不同于其他阶段的教育，是为“专”而“通”，而不是为“通”而“通”。跨学科人才的培养应该建立在某一学科“专才”的基础上，先以学科或专业为主要培养单位，提升博士生从事学术研究的专业能力，而后再以跨学科研究项目为依托，训练博士生从多学科视角研究复杂问题的意识和能力。考虑到博士生的学习精力有限，因而对本专业以外的其他学科知识的掌握不必达到精深程度，而应使其成为博士生从事科学研究过程中看问题的方法和视角。
3. 跨学科博士生科研能力的培养要重视个体学习动机的激发。高校在跨学科培养体系建立过程中，应当考虑博士生多样化的学习需求与兴趣，设置一部分博士生感兴趣的课程以激发博士生的学习动机；教师在课堂教学过程中，可以结合博士生既有学科背景提供交叉领域的阅读材料与研究问题，调动博士生的学习兴趣。而针对不同类型的跨学科博士生，应当采取不同的动机激发与维持策略，对跨学科门类或同门类下跨一级学科的博士生应该注重培养其对本研究领域的兴趣与热情；而对非跨学科专业或者同一级学科下跨二级学科的博士生，应当关注其内部动机的维持。
【本文系国家自然科学基金项目“高水平大学的教师偏好、行为与工作表现研究”（72174063）的研究成果】
作 者
黄 玲，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，上海 200062
原文刊载于《中国高教研究》2022年第3期第24-29,36页
栏 目
交叉学科建设研究
中国高教研究
微信公众号｜zggjyj1985
投稿平台｜http://editor.cahe.edu.cn/
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